91、MURDER策略是针对（元认知策略）存在在困难的大学生而设计的一种学习策略训练程序。将这一策略的六个关键词：（心境、理解、回忆、觉察、精细加工和复习）的首字母组成了一个缩略词MURDER，以此来命名这一策略。
92、什么是交互教学法？它教给学生的四种策略是什么？
答：交互教学法是训练阅读理解困难的学生掌握元认知阅读技能的一种教学方法。四种策略：
（1） 做段落小结；（2）对材料的主要观点提问；（3）解释材料中的难点；（4）对后面的内容进行预测。
93、交互教学法的实施分为：（教师示范阶段、学生互相教学阶段）。
94、学习迁移：学习迁移通常指一种学习对另一种学习的影响。这一定义既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的影响。其中，“影响”一词包括积极影响和消极影响两方面的含义。
95、学习迁移从不同的角度可以划分为哪几种不同类型？
答：（1）从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
（2）从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。
96、在学习迁移的理论和实验研究中，人们主要关心的是（顺向正迁移），因为正迁移是（促进学习）的迁移。
97、迁移效果百分比=控制组所需练习次数－实验组所需练习次数
- ×100%
控制组所需练习次数
98、学习迁移的理论包括：（形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学习定势说、奥斯古德的三维迁移模式）
99、简述形式训练说。
答：形式训练说是以官能心理为依据，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的实验表明：记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于记忆方法的改善。
100、简述共同要素说。
答： 桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。按照共同要素说的观点，迁移的关键在 于共同要素的存在，而非官能的改善。只要当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁 移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本事实）四个方面的联结。
101、简述概括原理说。
答： 概括原理说是由（贾德）在1908年看出的一种迁移理论。按照贾德的观点，两个学习活动之间存在的共同万分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学 习者对其经验的概括，只有通过概括，学习者才能获得一般原理。因此，贾德的概括原理说又称“经验类化说”或“概括化理论”。
102、简述关系转换说。
答：关系转换说又称“关系理论”，是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为，对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。
103、简述共同要素说、概括原理说与关系转换说三种迁移理论之间的关系是什么？
答： 关系转换说与概括理论说具有相似之处。二者都强调学习者对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对学习情境的知觉越完善，概括化的可能也就越 大。后来的一些心理学家认为，共同要素说、概括原理说、关系转换说三种迁移理论之间的差异只是表面的而不是实质的，每一种理论都只强调了迁移的一个侧面。 共同要素说强调的是客观刺激间有无共同因素存在，认为学习的迁移取决于两种学习情境所具有的共同要素；概括原理说强调主体对已有知识经验的概括，认为学习 的迁移取决于主体概括原理的能力或水平；关系转换说强调主体对关系的顿悟，认为主体越能觉察事物之间的关系，概括化的可能性就越大，因而可将其视为是对概 括原理说的补充。
104、学习定势说：指学习方法一旦为学习者所掌握，便会形成一种方法的定势，迁移到以后的学习中去。
105、简述奥斯古德的三维迁移模式。
答：奥斯古德的三维迁移模式是在总结大量（对偶联想式学习迁移）的基础上提出的。是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相似性对迁移影响的进一步说明。该模式不仅适用于对偶联想式学习迁移的解释，而且还适用于技能学习迁移的解释。
迁移理论的新发展：
106、奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在（原有认知结构）的基础上产生的。
107、先行组织者：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与将要学习的内容相比，具有较高的抽象、概括和综合水平，并且能使原有认知结构中的有关观念与新的学习内容建立联系。分为：陈述组织者和比较性组织者。
108、在完全掌握某一学习材料的基础上，再过度学习（50%），学习效果最佳。
109、简述促进学习迁移的有效方法是什么？
答：（1）创设可迁移的学习情境。学生的学习情境与其运用知识的情境相似，越有助于学习的迁移。
（2） 帮助学生概括、理解基本原理。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般原理的理解和概括。
（3） 给学生以学习方法的指导。学习方法作为一种积极的定势对以后的学习具有促进作用。
（4） 帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。新的学生是在学习者原有认知结构的基础上进行的。原有认知结构在新的学习中是否具有（可利用性、可辨别性和稳定性），对学习迁移具有重要影响。
110、学生在学校中的学业成绩差异，除源于智力因素以外，非智力因素，诸如（学习动机、人格特点、家庭背景、社会文化环境）等起着不容忽视的作用。
111、动机：是引起个体的行为，维持已引起的行为，并将该行为导向一定目标的一种内在历程。
112、动机作为个体行为的内在动力，可以在（强度）和（方向）二个维度上发生变化。
113、与动机相关的术语包括：（动机与兴趣）、（动机与需要、内驱力）、（动机与期望、诱因）、（动机与态度）。
114、抱负水平：指的是个体在行动之前对自己所能达到的成就目标的主观估价。
115、抱负水平高，即个体设定的成就目标高；抱负水平低，即个体设定的成就目标低。抱负水平的高低影响着个体此后从事该项活动的动机。
116、对当前教学有较大影响的四种动机理论：（强化理论、需要层次理论、归因理论和成就动机理论）。
117、强化理论：动机的概念与这样一种原则紧密地连在一起，即过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。
118、强化物的形式可以多种多样，它既可以是（实物、符号），也可以是（语言、活动）等。
119、奖赏的强化价值（并不是绝对的），它依赖于很多因素。
120、马斯洛认为，人有基本需要：（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要）。
121、缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。
122、成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。
123、（自我实现）位于需要层梯之颠。
124、自我实现：是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。
125、大约仅有不足（1%）的成人能够达到自我实现，而大多数人则停留在其他的需要层次上，不再向上发展。
126、试述马斯洛的需要层次理论对教育的启示。
答：马斯洛认为人的七种基本需要为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。（然后再分用自己的话叙述）。
127、对教育心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家（维纳）的理论。
128、维纳认为，人们对成功或失败的解释涉及三个维度：其一，成败的原因归于个人内部因素还是外部因素；其二，成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素；其三，成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。
129、维纳认为人们的成功和失败主要可归为四种因素：（能力、努力、任务难度和运气）。
130、将学业失败作一种（内部的、稳定的、不可控）的归因，不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环。
131、与学业失败的归因类似，将学业成功归于内部的稳定因素-（能力），同样是一种不利于激发学习动机的归因。
132、归因理论提示我们，在激发学生的学习动机时，一方面要使学生看到（努力因素的作用）；另一方面还要不断地对学生的努力（提供正反馈）。
133、成就动机理论是由心理学家（迈克里兰）提出的。
134、成就动机：个体选择目标定向的成败活动并努力追求成功的一般性倾向，它是激发个体把某一件事情做好的一种内部动机。
135、（阿特金森）提出成就动机影响个体成就行为的理论。它的模式为：（Ts=Ms×Ps×Is），式中：（Ts—成就行为倾向；Ms—成就动机；Ps—成功的可能性；Is—成功的诱固价值）。
136、从公式可以看出，个体的成就动机越（高），个体所表现出的成就行为倾向就越（大）。
137、公式中Ps和Is是一种（相反）的关系，即成功的可能性越（大），成功的诱因价值越（小）。
138、阿特金森指出，避免失败的动机使个体产生一种避免失败的行为倾向，公式为：（TAF=MAF×PF×IF），式中：（TAF—避免失败的倾向；MAF—避免失败的动机；PF—失败的可能性；IF—失败的诱因价值）。
139、阿特金森和雷特温所做的（套圈）实验指出，只有在成败机会参半的情形下，（成功）的诱因价值才最大，被试者才会去努力追求。
140、避免失败动机高的人比成就动机高的人（更容易）做出不现实的职业选择。
141、成就动机的强弱与个人的性格有关，阿特金森将个体分为：（成就定向者和失败定向者）。
142、成就定向者喜欢对成败机会参半的工作去冒险挑战，对太难或太容易的工作都没有兴趣。（判断）
失败定向者不愿意承担风险，他们只对非常容易的工作或极难的工作有兴趣，以此来维持积极的自我形象。（判断）
143、研究发现，（成就定向者）比（失败定向者）在完成容易任务过程中坚持的时间要（长）。
144、学习动机的激发有几点原则性建议是：（增强学生学习的内部动机）、（提供必要的反馈信息）、（正确运用奖励与惩罚）、（创设合作的学习气氛）。
145、课堂教学应该尽可能地增强学生学习的内部动机，怎样才能增强学生的内部动机呢？试述增强学生内部动机的几点建议。
答：（1）激发学生的学习兴趣。成功的课堂教学始于良好的开端。教师在导入新课以前，重要的是先使学生对新课内容感兴趣，激起学生的求知欲。
（2）保持学生的好奇心。有经验的教师在讲授新课的过程中常常运用各种方法来进一步唤醒并维持学生的好奇心。
（3）运用多种有趣的方式呈现知识。如在课堂教学中有计划地安排幻灯、录像、演示、专家访谈等多种形式补充教学，往往能起到增强学生学习兴趣的作用。计算机机的使用也被证明是增强学生内部动机的有效方法。
（4）将教学目标转化成可达到的学习目标。教学应该将教学目标分成不同的等级和层次，建立一个教学目标系统，使不同能力、不同程度的学生都在此目标系统中找到切合自己情况的、可达到的学习目标，从而使每个学生的成就动机都有机会获得满足。
（5）设法满足学生的各种缺失需要。按照马斯洛的需要层次理论，个人的认知需要是在各种缺失需要满足或基本满足的基础上发展起来的。教师应该了解每个学生所处的需要层次，并设法使其缺失需要得以满足，以促进其较高级的求知和理解的认知需要的发展。
146、简述教师在提供反反馈信息时需要注重哪些问题？
答：（1）反馈要明确、具体；（2）反馈要及时；（3）反馈要具有经常性；
147、简述教师在实施奖励的过程中应注意哪些问题呢？
答：首先，要确立正确的奖励标准。考试分数的高低固然反映着学生的学习效果，但教师却不能仅仅依据分数的高低对学生进行奖励。
第二，要注意奖励的有效性。教师在教学过程中经常对学生进行各种各样的奖励，这些奖励有些是有效的、能够激发学生的学习动机。有些则是无效的，不能激发学生的学习动机。
第三，要注意奖励的方式。运用奖励重要的不是奖励的数量，而是奖励的方式。不同的学生希望得到不同的奖励方式。
148、简述运用惩罚应该注意哪些问题？
答：（1）惩罚要与奖励并用。（2）惩罚要考虑到学生的能力。（3）惩罚要兼顾学生的性格特点。
149、简述是否动机越强学习效果越佳？
答：心理学研究发现，只有当学生处于中等强度的动机水平时，其学习效果才达到最佳；这就是叶克斯-多德森定律。因此，教师在激发学生的学习动机时，应注意避免给学生造成太大的心理压力，过度的要求和频繁的竞赛有时往往适得其反，无益于学生的学习。
150、课堂管理：是指教师从事各种与教学内容无关的、旨在保证教学活动顺利而有效进行的活动的过程，如制定课堂活动规则、处理课堂上的各类问题行为等。
151、课堂管理的目标是什么，表现在哪三个方面？
答：（1）使学生拥有更多的学习时间。学生所得到的能够用于学习的时间，通常称作配给时间。实际参与学习活动的时间，称为投入时间。教师进行课堂管理的首要目标，就是要最大限度地增加每个学生学习的投入时间，以使其有可能学到更多的知识技能，取得更大的学业成就。
（2）使学生投入到学习中去。课堂管理除要了消除问题行为的干扰以外，还必须注重让学生清楚地了解每一特定学习活动的参与规则，这样，才能促使所有的学生都积极投入到课堂学习中去，并且避免问题行为的发生。
（3）使学生最终能进行自我管理。由教师管理过渡到学生自我管理，是课堂管理的最终目标。这一目标的实现，意味着学生由被动的他律转变成了主动的自律，这是学生成熟的标志，也是其发展过程中的一个里程牌。
152、课堂管理的基本原则是：（促进教学、发扬民主、预防为主）。
153、课堂管理过程是师生双方在课堂环境中相互作用的过程，这过程成功的关键在很大程度上取决于学生与教师的合作程度。（判断）
154、简述怎样有效地管理课堂时间，增加教学的时间投入？
答：（1）充分利用每堂课的起止时间，避免晚授课，早结束。
（2）尽量避免中断教学。
（3）迅速而流畅地处理日常事务。
155、试述矫正问题行为的方法。
答：（1）非言语线索。许多课堂上的问题行为是可以通过非言语线索，在不削弱课堂教学力度的情况下加以制止的。
（2）表扬问题学生的正确行为。减少课堂上问题行为的一个有效方法就是表扬与该问题行为不相容的正确行为。
（3）表扬其他学生。为了使问题学生自觉改正自己的问题行为，教师还可以通过表扬其他学生，来为问题学生榜样，由此督促问题学生矫正自己的问题行为。
（4）简单言语提示。当教师的非言语线索对制止学生的问题行为不起作用时，教师可采取简单言语提示的办法，直接告诉学生应该怎样做、不该怎样做。
（5）重复言语提示。教师要确定他想要学生做什么，并把它清楚地告诉学生，然后反复阐明这一思想，直到学生按要求做为止。
（6）最后的决择。这是教师让学生自己作抉择-或者按教师的要求去做，或者接受处罚。
通常，教师只在极少数情况下才使用上述方法。使用上述方法需要注意以下几个问题：（1）处罚应该适度。（2）处罚时间不能过长。（3）处罚应该切实可行。（4）处罚一定要付诸实施。（5）处罚实施过后，教师应避免再提及此事。
156、行为矫正技术：有机体自发做出的*作性行为与其随后出现的行为与其随后出现的行为结果之间的相倚关系，控制着该行为在以后发生的概率。
157、试述行为矫正技术的基本程序。
答：（1）确定目标行为。应用行为矫正技术的第一步就是要观察课堂上所有学生的行为表现，以确定需要矫正（增加或减少）的目标行为。
（2）建立目标行为的基线水平。目标行为确定以后，需要经过一段时间（一般至少三天）的观察，来测定目标行为出现的频率或持续的时间，以此作为目标行为的基线水平。
（3）选择强化物。行为矫正技术主要感兴趣的是如何运用强化物来塑造个体的良好行为，而不是如何运用惩罚来消除个体的不良行为。因此，选择强化物并确定强化标准是应用行为矫正技术的关键。
（4）必要时，确定惩罚与惩罚标准。当无强化的消退程序对问题行为的矫正不起作用时，教师可以采用适当的惩罚手段来强制性地矫正学生的不良行为。
（5）实施行为矫正程序，观察目标行为并与基线水平作比较。为了考察行为矫正程序的实际效果，需要对该程序实施期间的目标行为表现作观察和记录，并与先前建立的基线水平进行比较。
（6）在行为矫正程序起作用以后，减少强化频率。通过逐渐减少强化频率，良好行为的保持时间便会愈来愈长，从而有助于良好行为向其他情境中迁移。
158、几种行为矫正的特殊技术是：（团体相倚管理、家庭强化系统、代币制经济）
159、简述什么是团体相倚管理？它最主要的优点是什么？
答：团体相倚管理：在课堂管理中，把强化物与学生团体的行为表现联系起来，针对学生团体的行为表现来决定是否实施强化物，这种特殊的行为矫正技术即为团体相倚管理。其优点在于：
（1）易于实施。由于课堂上所有学生的行为很难完全一致，因此，如果针对每个学生的行为表现，分别对其实施强化程序，则会非常麻烦和不方便。
（2）有利于矫正来自同伴支持的问题行为。这种管理方法有助于团体成员之间互相鼓励，向着共同的目标去努力。
160、（拜瑞斯）等人曾在小学四年级的一个班中进行了（良好行为游戏）的试验。
161、简述什么是家庭强化？它的优点是什么？
答：家庭强化是一种非常实际而有效的行为轿正方法。是指由教师将学生每天在学校的行为表现记录在“报告卡”上，同时在需要强化时予以注明，学生每天将自己的“报告卡”带回家，由家长来给学生提供奖赏或各种特殊的优惠待遇。其优点在于：
（1）学生家长比学校教师能够提供更多的有效奖赏和优惠待遇。
（2）家庭强化能够更经常地向学生家长提供有关其子女的正面信息。
（3）家庭强化易于实施和管理。
（4）家庭强化不会因强化时距的加大而降低其有效性。
162、 代币制经济：在应用行为矫正技术进行课堂管理时，教师很难为所有应该得到奖赏的学生提供适合其需要的奖赏，为此，教师可以采取向学生分发代币- 一种能够在以后换取各种奖赏的暂性替代物质的办法，来对学生的课堂行为实施强化。这种利用代币对学生的课堂行为进行管理的系统，通常被人们称为“代币制经 济”。
163、代币制经济只在哪三种情况下建议使用？
答：（1）当学生对功课完全不感兴趣，而又对其他各种管理方式没有反应时，可尝试用代币制经济来激发学生的学习动机；
（2）当学生很长时间一直没能取得学业进步时，可以用代币制经济鼓励学生进步；
（3）当课堂上问题行为较多、秩序非常混乱时，可利用代币制经济加强课堂行为管理。
总之，代币制经济对某些特殊学生团体，如（心理迟滞学生、成绩落后学生、经常遭受失败的学生）等更具有效性。
164、教学设计：是指对教学进行系统规划，以解决学校教育教什么（课程及教学内容）和怎么教（教学的组织形式、方式方法及教学媒体的选择和使用等）的一系列问题。
165、教学设计可以分为两大层次，即（宏观设计和微观设计）。
166、宏观设计：是指对教学进行总体规化，以制定教学体系的远景蓝图。它通常包括四个方面：（制定教学计划、制定各门课程的教学大纲、编选教材、制定教学成效的考核心办法）。
167、微观设计：是指对具体教学活动过程的规划，这种规划是针对一个（课题）或（单元）来进行的。
168、教学设计的基本原则是：（系统化原则、双向式原则、可行性原则、最优化原则）。
169、教学目标：指的是预期出现的教学成果，也就是人们通常所说的教学的目的与任务。
170、美国教育心理学家（布鲁姆）曾对教育目标及其确立进行了系统研究。布鲁姆将认知领域的教育目标分为六个等级，它们是：（知识、领会、运用、分析、综合和评价）。
172、教学模式：是指根据不同的教学目的、内容和对象所采取的相对稳定而具体的教学方式或教学活动结构。其作用在于（设计课程、组织教学形式、选择教学方法和教学媒体）等。
173、试述布鲁姆的掌握学习教学模式。
答：按照布鲁姆的观点，只要给予学生足够的学习时间和适当的教学，几乎所有的学生都可以对所有的教学内容达到掌握水平。为此，学校教学应该按照掌握学习的要求，尽可能使教学程序为每个学生都提供足够的学习时间，从而使每个学生都能对教学内容达到掌握水平。
布 鲁姆的掌握学习观点是在卡罗尔关于学校学习模式的基础上提出的。卡罗尔认为，学习的学习受五方面因素的影响，这五方面因素都与学习时间变量有关。由此，卡 罗尔指出，学生学习的程度是学生实际花在学习上的时间与学生达到掌握学习水平所需要的学习时间之比的函数。即：学习的程度=f（实际学习时间/学习所需时 间）。根据卡罗尔的学校学习模式，布鲁姆认为，学生花在学习上的绝对时间量（校内或校外）并不决定学生学习的水平。只有当学生实际花在学习上的时间达到或 超过其学习所需要的时间时，其学习程度方可达到掌握水平。
掌握学习教学模式的主要思想是：将教学任务分成许多小的教学目标，据此将教学内容分 成一系列小的学习单元，使后一单元的学习材料直接建立在前一单元的基础上，每一单元都包含一小组课题，它们通常需要1—10小时的学习时间。布鲁姆的掌握 学习教学模式是以学生是否达到事先规定的掌握标准，而不是以学生在掌握测验中的名次等级为评价依据。
采用掌握学习教学模式，每个学生都可以得到足够的学习时间，这就使所有学生的学习成绩分布由传统教学中（典型的正态）分布而转为大多数学生都达到了掌握水平的（负偏态）分布。
174、 卡罗尔认为学生的学习受五方面的影响，即：（学生的一般能力，学生对教学的理解力，学生从事学习活动的坚持力，学生得到的学习机会，教学的质量）。其中， 学生的（一般能力和对教学的理解力）决定着学生达到掌握学习所需要的时间；（学生得到的学习机会、学生学习的坚持力及教学质量）则决定着学生实际花在学习 上的时间。
175、美国教育心理学家（布鲁纳）提出了（发现式教学模式）。
176、（奥苏贝尔）提出了（讲解式教学模式）。
177、简述布鲁纳的发现教学模式与奥苏贝尔讲解式教学模式有何不同？
答：布鲁班纲伯发现教学模式是学生获得知识的过程是一个积极主动的过程，是学生将新的信息同原有的认知结构联系起来而不断地构造、发展其认知结构的过程。因此，学校教育应该鼓励学生主动探索知识，改组材料，用自己的头脑去发现规律、掌握原理原则。
奥苏贝尔的讲解式教学模式源于其认知同化学习理论。按照奥苏贝尔的观点，学生的学习是一种有意义的接受学习不是发现学习，这种学习的实质是教师传授的新知识与学生认知结构中的已有知识建立非人为的实质性联系，即新知识为学生的原有认知结构所同化的过程。
178、简述奥苏贝尔的讲解式教学模式与传统教学有何不同？
答：奥苏贝尔的讲解式教学并不是“教师讲，学生静静地听”的注入式教学。奥苏贝尔的讲解式教学强调教师和学生的相互作用，强调先行组织者对新知识的同化，强调教学要遵循从一般到个别、逐渐分化、综合贯通的原则。
179、凯勒计划：是由美国心理学家凯勒创立的，又称个人化教学系统，简称PSI.PSI含有适应每个学生的教学程序、个别辅导系统、学生个人自定的教学进度，并适用于课堂、家庭、图书馆等各种情境。
180、计算机辅助教学简称为：（CAI）。
181、教育测量：这是考查教育工作成效的一种方法，是借助教育测验或量表对学生的学习行为进行的定量描述。
182、教育评价：就是根据一定的标准对学生的学习行为的量化数值进行价值判断，也就是由测验分数来估计学生学习成绩的好坏。
183、教学过程中的教育测量与评价一般分为以下三种类型：（准备性测量与评价、形成性测量与评价、总结性测量与评价）。
184、简述什么是形成性测量与评价？这种测验主要强调什么？
答： 发现教学中存在的问题，以便及时采取措施，调整教学计划，改进教学方法。形成性测量与评价是借助形成性测验-通常是教师按教学进度编制的非正式考试和单 元测验来进行的。这种测验主要强调：（1）测量各单元的教学目标是否达到；（2）根据测验结果诊断学生学习中的问题，以进行个别辅导和改进教学；（3）测 验题目通常按题目类别由易难排列；（4）测验以教学目标为参照，不评定学生的等级与名次。
185、总结性测量与评价：一般是在教学活动结束后，通常是在学期末或学年结束时进行，其目的在于考察教学目标达到何种程度。
186、选择或编制一个良好的测验需要从测验的（效度、信度、难度和区分度）四个方面加以考虑。
187、效度：指的是测验的有效性、正确性，也就是测验所能达到测量目的的程度，这是衡量一个测验质量的重要标准。
188、测验效度主要有：（内容效度、构想效度、预测效度）。
189、内容效度：指测验题目在大多程度上代表了所要测量的全部内容。
190、构想效度：是指一个测验对某种理论的符合程度。
191、预测效度：是指测验结果对受测者将来的行为或特质进行预测时的有效性。
192、信度：指的是测验的稳定性、可靠性，也就是测量的前后一致性程度。
193、测验信度分为：（再测信度、复本信度、分半信度、评分者信度）。
194、测验的信度受许多因素的影响。一般来讲，增加测验的长度，可以提高试题取样的代表性，因而有助于提高测验的信度。（判断）
试题的难度影响着测验分数的分布。（判断）
当测验对某一团体过难或过易时，该团体的分数范围将会缩小，信度也就会随之降低。只有当测验难度适宜时，团体的测验分数才会分布最广，测验信度才会达到最高。（判断）
195、难度：指的是测验题目的难易程度。在教育测量中，测验的项目难度通常用答对或通过每个项目的人数占被测总人数有百分比（P值）来表示。
196、区分度：即测验项目的效度，它是指被试在某个题目上的得分与其测验总分数之间的相关程度。
197、简述难度与区分度之间的关系是什么？
答：难度与区分度都评价测验项目的质量的重要指标。他们之间的关系是：难度过低（题目太容易）或过高（题目太难）都不利于区分学生的能力，只有中等难度的项目，其区分度才最佳。
198、学绩测验中的题目类型很多，概括起来可分为：（客观题和论文题）两大类。
199、绝对评价：是指根据学生的测验分数直接对其达到教学目标的程度作出判断。
200、绝对评价不需要计算团体的（平均成绩和标准差），不需要以团体成绩为参照来评价学生掌握（知识和技能）的水平。因此，这种评价进行起来比较容易。
201、绝对评价可以用（合格和不合格）来表示。
202、简述相对评价的含义是什么？相对评价的方法是什么？
答： 相对评价又称常模参照评价，它是通过将某一个体的成绩与其所在团体的平均成绩相互比较，从而确定个体在团体中的成绩等级的一种评价方法。相对评价的方法 是：（1）Z分数或T分数法。当团体的测验成绩（呈正态分布时），可以运用Z分数或T分数来评价某一个体在团体中的相对位置。（2）百分等级法。运用Z分 数或T分数法进行相对评价是以团体测验成绩呈态分布为前提的。
203、当学生的实际成绩分布不是（正态）而是（偏态），或者虽是正态分布但却不知道其分布的（平均数）和（标准差）时，可以运用（百分等级法）进行相对评价。
204、个人内差评价：是借助T分数或百分等级来比较同一个体在同一学科内或不同学科间的成绩差异的一种评价类型。
205、简述个人内差评价的方式有哪些？
答：（1）横向评价。是指在同一时间内，对某一学生的各科学习成绩或同一学科领域不同教学目标的测验成绩进行比较。
（2）纵向评价。是指对同一个体在不同时期的同一学科成绩或同一教学内容的测验成绩进行比较，以确定个体的学习进步情况与学习成绩的稳定性的一种评价方式。
206、试述评价结果的报告。
答：评价结果的报告必须注意以下几点：
（1）公开评价标准，以求得学生及其家长对评价结果的理解和认可。评价标准的公开，意味着教师在整个评价过程中有着明确、一致的标准。
（2） 指明评价结果的相对意义，切忌以一次测验分数定终身。教师在报告评价结果时，必须使学生和家长认识到，测验分数并不具有绝对的价值，而只具有一种相对意 义。任何测验都不是绝对无误的标尺。不应把测验结果看成是绝对精确的学业水平指标，而应将其理解为是对学生真实学业水平的一种相对准确的估计。
（3）综合多方面信息，对评价结果作正确的解释和归因。教师在报告学绩评价结果时，不能只简单地将学业成绩的好坏，归因于教学水平的高低或学生努力程度的大小，而应该综合考虑各方面因素，为学生的学习情况提供一个更真实、更全面的信息反馈。
（4） 灵活报告绝对评价、相对评价和个人内差评价结果。由于绝对评价、相对评价和个人内差评价是三种不同类型的评价方式，它们从不同的角度提供着不同的、有价值 的反馈信息，因此，教师应从实际需要出发，本着促进学生学习的原则，适当地选择绝对评价、相对评价和个人内差评价结果进行报告。
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